Risico's en beschermende factoren voor ADHD

Temperament

Het temperament van kinderen is van invloed op hun gedrag. Sommige kinderen zijn van nature drukker, gevoeliger of expressiever dan andere. Dit vraagt van ouders en andere opvoeders meer dan van een meegaand of rustig kind. En ouders kunnen druk ervaren van de omgeving om strenger op te treden als hun kind energiek of druk is. 

Opvoeders kunnen proberen het gedrag van het kind bij te sturen. Bijvoorbeeld door meer grenzen en structuur te geven, door strenger te worden, een kind te vertellen dat het rustig moet doen, of door een kind meer ruimte te geven om energie kwijt te kunnen. De reacties van de omgeving hebben vervolgens weer invloed op het gedrag van een kind. Als een kind vaker begrenst moet worden of vaker negatieve reacties krijgt, kan een kind hier opstandig en boos van worden, wat het gedrag verder versterkt. 

Verwachtingen rond gender spelen ook een rol. Van jongens wordt vaker druk gedrag verwacht, waardoor ze minder begrensd worden. Dit beïnvloedt hoe goed kinderen zelf hun gedrag leren bijsturen. 

Aandacht, zelfsturing en emotieregulatie

Druk, impulsief en ongeconcentreerd gedrag hangt samen minder goede vaardigheden voor zelfsturing, zoals aandacht vasthouden en impulsen onderdrukken. Ook het werkgeheugen, dat informatie kort vasthoudt en gebruikt, kan minder effectief werken. Daardoor kan het moeilijker zijn om informatie te onthouden, te schakelen tussen taken of een plan te volgen. Dit hangt samen met drukker gedrag, minder gefocust zijn of sneller reageren zonder na te denken. Of het kan zorgen dat kinderen sneller boos worden of gefrustreerd raken.

Kinderen ontwikkelen deze vaardigheden sterk naarmate ze ouder worden, waardoor ook het gedrag van kinderen kan veranderen. Er is veel variatie in hoe snel kinderen deze vaardigheden ontwikkelen. En de ontwikkeling hangt sterk samen met de opvoedomgeving van kinderen.  Als er hoge eisen worden gesteld aan kinderen, die niet goed bij hun leeftijd of ontwikkeling passen, kan dit problemen geven in het gedrag. 

Taal en communicatie

Kinderen die meer moeite hebben met taal, kunnen ook meer druk, impulsief en ongeconcentreerd gedrag laten zien. Als kinderen de taal van anderen niet goed begrijpen, kunnen zij minder taakgericht lijken, omdat zij niet goed weten wat van hen wordt verwacht of als zij zich gaan vervelen bij een talige uitleg. Als kinderen zichzelf minder goed uit kunnen drukken door middel van taal, kunnen zij ook eerder onrustig, of boos gedrag laten zien. Ook voor het werkgeheugen is taal heel belangrijk. Innerlijke taal is noodzakelijk om gedachten te ordenen, plannen te maken en het gedrag te reguleren.

Motivatie en beloning

Kinderen verschillen ook in hoe gevoelig ze zijn voor beloningen. Als een kind minder snel voldoening ervaart of minder sterk reageert op complimenten en beloningen van buitenaf, kan het moeilijker zijn gefocust en gemotiveerd te blijven, vooral als iets niet zo interessant is voor een kind. 

Slaap

Slaapproblemen kunnen verschillen in gedrag versterken. Slaap is belangrijk om prikkels te verwerken en te leren. Als kinderen slecht slapen, komen zij minder tot rust en kunnen zij zich minder goed concentreren. Dat draagt bij aan meer onrust, stress en negatieve ervaringen overdag. Dat kan vervolgens weer bijdragen aan slaapproblemen.

Stress en ingrijpende gebeurtenissen

Een lage sociaal-economische status, meer stress en meer ingrijpende gebeurtenissen hangen samen met meer druk, impulsief en ongeconcentreerd gedrag. Financiële zorgen of beperkte sociale steun hangen samen met meer onrust in het dagelijks leven. 

Stress maakt het moeilijker om goed te plannen, vooruit te denken en je leven te organiseren. Ook is het moeilijker om pedagogisch te reageren op kinderen. Dit kan de omstandigheden waarin kinderen opgroeien onrustiger en negatiever maken, en daarmee bijdragen aan slaapproblemen of psychische klachten. Die hangen dan weer samen met druk en ongeconcentreerd gedrag. 

De gevonden verbanden zijn nog sterker in gezinnen waar ouders ook ADHD-gedrag vertonen. Dat kan komen doordat ouders van drukke, impulsieve kinderen meer stress ervaren door hun eigen drukke, impulsieve gedrag. Tegelijkertijd kan stress binnen een gezin ook invloed hebben op het ontstaan van druk, impulsief en ongeconcentreerd gedrag bij een kind. 

Opvoedvaardigheden

De manier waarop ouders op hun kind reageren, hangt samen met druk, impulsief en ongeconcentreerd gedrag bij kinderen. Kinderen laten dit gedrag meer zien als er meer conflicten zijn in het gezin, ze minder worden begrensd of ze minder warmte en steun ontvangen. Net als bij de invloed van stress kan deze samenhang twee kanten op werken. Het kan zijn dat sommige manieren van opvoeden ADHD-gedrag bij een kind versterken. Maar het kan ook zijn dat het opvoeden van een kind met ADHD-gedrag meer vraagt van ouders, waardoor er sneller conflicten ontstaan. Waarschijnlijk werkt het beide kanten op. 

Een gestructureerde, duidelijke omgeving en positieve feedback van hun opvoeders is goed voor kinderen die gevoelig zijn voor het ontwikkelen van druk en ongeconcentreerd gedrag. Daarom kan het versterken van opvoedvaardigheden van ouders positief bijdragen aan de band tussen ouder en kind, de sfeer in het gezin en het gedrag van het kind.   

De relatieve leeftijd in de klas 

Een minder bekende risicofactor voor druk en ongeconcentreerd gedrag is de relatieve leeftijd van een kind in de klas. Er is veel onderzoek dat laat zien dat kinderen die in het najaar zijn geboren ruim twee keer meer kans hebben op een ADHD-classificatie en medicatie dan kinderen die in januari of februari zijn geboren. Deze kinderen zijn relatief jong in de klas ten opzichte van hun klasgenoten en laten hierdoor ook jonger gedrag zien.

Waarschijnlijk zorgt de vergelijking met andere kinderen ervoor dat het gedrag van kinderen negatiever wordt beoordeeld en dat er lagere verwachtingen zijn over de intelligentie en het gedrag. Dit geboortemaandeffect zien we ook terug bij gedragsproblemen en leerproblemen. Omgekeerd zien we dat kinderen die relatief ouder zijn vaker uitblinken op school of in sport. Het lijkt er dus op dat we onbewust vergelijkingen maken tussen kinderen en een kind hierdoor anders benaderen, meer of minder kansen geven en gedrag anders interpreteren. Dit heeft vervolgens een belangrijke invloed op het gedrag en de ontwikkeling van een kind. 

Relatie met de leerkracht

De kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht heeft veel invloed op het gedrag in de klas. Een goede band en een positieve houding van de leerkracht hangen samen met minder druk en ongeconcentreerd gedrag. Omgekeerd zien we dat veel wisselingen en onrust van leerkrachten juist samenhangen met meer onrust bij de kinderen. 

Het is uitdagend voor leerkrachten om met onrustig en ongeconcentreerd gedrag om te gaan, waardoor het moeilijker is een positieve band op te bouwen. Hierbij speelt mee hoe leerkrachten druk gedrag interpreteren. Wanneer zij het gedrag minder negatief beoordelen en vaardig zijn in het omgaan met druk gedrag, ontstaat er minder onrust bij de kinderen. Ook helpt het als leerkrachten kinderen over de dag verdeeld regelmatig laten bewegen en zorgen voor structuur en rust. 

De invloed van de kennismaatschappij

In onze samenleving spelen kennis en communicatie een grote rol. De cognitieve ontwikkeling wordt sterk gestimuleerd in het onderwijs, waarbij talige informatie, leren en nadenken de boventoon voeren. Hierdoor is er minder ruimte voor leren door doen, spelen, creativiteit en activiteit. Er wordt veel gevraagd van kinderen om rustig en geconcentreerd te zijn, wat niet voor elk kind even makkelijk is. Zeker niet in de grote en drukke klassen in Nederland. De maatschappelijke eisen zorgen er dan in sommige gevallen voor dat normaal gedrag voor kinderen als een probleem wordt gezien. Het behandelen van individuele kinderen om toch aan deze eisen te voldoen, is de norm geworden, terwijl de maatschappelijke oorzaken onaangeroerd blijven.   

Meer prikkels in maatschappij 

Veranderingen in hoe druk de maatschappij is kunnen ook meespelen. Het is moeilijker om je te concentreren in een drukke omgeving met veel prikkels. Sociale media zijn zelfs ontworpen om zo lang mogelijk onze aandacht vast te houden, ten koste van aandacht voor andere dingen. Onderzoek laat zien dat druk en ongeconcentreerd gedrag samenhangt met verhoogd schermgebruik. Maar het is onduidelijk of kinderen druk worden van het schermgebruik of dat kinderen die moeite hebben met het reguleren van hun gedrag meer schermtijd hebben. 

Oprekken van begrip ADHD 

Wat onder ADHD wordt verstaan, is in de loop der jaren opgerekt. In de samenleving is ADHD een bekend begrip en mensen denken bij druk of ongeconcentreerd gedrag snel aan een afwijkende ontwikkeling. De normale variatie in de ontwikkeling wordt sneller als probleem beschouwd. Ook in diagnostische handboeken zoals de DSM zijn lichtere problemen opgenomen in de ADHD-classificatie. Daardoor wordt gedrag sneller als afwijkend beschreven. Met name bij ADHD heeft dit tot een sterke toename geleid in het aantal kinderen dat een ADHD-classificatie kregen. 

Medicalisering

Andere maatschappelijke ontwikkelingen die in verband worden gebracht met een toename van ADHD-classificaties is het streven naar perfectie, in combinatie met het geloof dat het leven maakbaar is. Als iets niet lekker loopt, zijn we geneigd om dat als een probleem te bestempelen en naar een oorzaak te zoeken binnen de persoon waar het om gaat. Zo wordt druk gedrag dat ontstaat door een combinatie van kind- en omgevingsfactoren teruggebracht tot een stoornis waarvoor oplossingen worden gezocht in het medische domein. Dat heeft belangrijke nadelen. 

Wanneer gedrag vooral wordt gezien als onderdeel van een stoornis die komt door genen of hoe de hersenen werken, krijgt de context minder aandacht. Terwijl het samenspel tussen kenmerken van een kind en diens omgeving een belangrijke rol spelen bij het ontstaan én het in stand houden van problemen. En dus ook in het oplossen ervan.

Meer informatie: Mentale volksgezondheid onder druk (Raadrvs.nl)

Claussen, A.H., J.R. Holbrook, H.J. Hutchins et al. (2022). All in the Family? A Systematic Review and Meta-analysis of Parenting and Family Environment as Risk Factors for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) in Children. Prevention Science, jaargang 25, pagina's 249–271, 2024.

Batstra, L., A. Frances (2012). DSM-5 further inflates attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Nervous and Mental Disease, jaargang 200, nummer 6, pagina's 486–488.  

Dovis, S., S. van der Oord, R.W. Wiers & P.J.M. Prins (2016). Een nieuwe kijk op ADHD: De rol van executief functioneren en motivatie. De Psycholoog, jaargang 51, nummer 5, pagina's 10–23.

Fabrikant-Abzug, G., L.M. Friedman & L.J. Pfiffner (2023). Examining Relations Between Parent and Child Psychopathology in Children with ADHD: Do Parent Cognitions Matter? Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, jaargang 45, pagina's 75–87, 2023.

Faraone, S.V., T. Banaschewski, D. Coghill et al. (2021). The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 Evidence-based conclusions about the disorder. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 2021, jaargang 128, pagina's 789-818.

Frances, A., & L. Batstra (2013). Why So Many Epidemics of Childhood Mental Disorder? Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, jaargang 34, pagina's 291- 292.

Hoza, B., E.K. Shoulberg, M. Dennis et al. (2023). Do Language-Related Cognitive Capacities Help Predict Adjustment in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? Child Psychiatry & Human Development, jaargang 56, pagina's 288–298, 2025.

Hoza, B. & E.K. Shoulberg (2024) Transdiagnostic considerations are critical to understanding childhood neurodevelopmental disorders. Frontiers in Human Neuroscience, jaargang 18, 1385873.

Hulst, B.M. van, M.M. Groen-Blokhuis, B. de Ridder & T.J. Dekkers (2025). Commentary: Are we over-pathologising young people's mental health? Locked inside our own building – on disorderism and the need to deflate our language. Child and Adolescent Mental Health, jaargang 30, pagina's 397-399.

Jensen, P. S., L.E. Arnold, J.M. Swanson et al. (2007). 3-Year Follow-up of the NIMH MTA Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, jaargang 46, nummer 8, pagina's 989-1002.

Kim, J.H., J.Y. Kim, J. Lee et al. (2020). Environmental risk factors, protective factors, and peripheral biomarkers for ADHD: an umbrella review. Lancet Psychiatry. jaargang 7, nummer 11, pagina's 955-970.

Meerman, S. te, L. Batstra, T.J. Dekkers, A. Groenman, P.J. Hoekstra, M. Hofhuis, R. Jonkers, T.J. Polderman, N. Lambregts-Rommelse, M. Verburg, B. Veenman & B. Wienen (2021). Richtlijn Voorlichting ADHD. ZonMW.

Noordermeer, S.D.S., M. Luman, W.D. Weeda et al. (2017). Risk factors for comorbid oppositional defiant disorder in attention-deficit/hyperactivity disorder. European Child & Adolescent Psychiatry, jaargang 26, pagina's 1155–1164. 

Parks, K.M.A., J.O. Cardy & M.F. Joanisse (2024). Language and reading in attention-deficit/hyperactivity disorder and comorbid attention-deficit/hyperactivity disorder + developmental language disorder. JCPP Advances, jaargang 4, nummer 2, e12218.

Raad voor Volksgezondheid en Samenleving (2017). Recept voor maatschappelijk probleem

Raad voor Volksgezondheid en Samenleving (2025). Mentale volksgezondheid onder druk - Op de rem!

Rowland, A.S., B.J. Skipper, D.L. Rabiner et al. (2017). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): Interaction between socioeconomic status and parental history of ADHD determines prevalence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2018; jaargang 59, nummer 3, pagina's 213-222.

Russell, G., T. Ford, R. Rosenberg et al. (2014). The association of attention deficit hyperactivity disorder with socioeconomic disadvantage: alternative explanations and evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2014, jaargang 55, nummer 5, pagina's 436-445.

Sasser, T.R., C.B. Kalvin, & K.L. Bierman (2016). Developmental trajectories of clinically significant attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) symptoms from grade 3 through 12 in a high-risk sample: Predictors and outcomes. Journal of Abnormal Psychology, jaargang 125, nummer 2, pagina's 207–219.

Sherman, J., C. Rasmussen & L. Baydala (2008). The impact of teacher factors on achievement and behavioural outcomes of children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): a review of the literature. Educational Research, jaargang 50, nummer 4, pagina's 347–360.

Sonuga-Barke, E.J.S., S.P. Becker, S. Bölte et al. (2023). Annual Research Review: Perspectives on progress in ADHD science - from characterization to cause. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2023, jaargang 64, nummer 4, pagina's: 506-532.

Vries, W. de, L. Batstra & A. van Assen (2025). Exploring concept creep: Youth's portrayal of ADHD on Tiktok. SSM - Mental Health, jaargang 8, december 2025, 100489.

Watson, A., A. Timperio, H. Brown et al. (2017). Effect of classroom-based physical activity interventions on academic and physical activity outcomes: a systematic review and meta-analysis. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, jaargang 14, pagina 114. 

Whitely, M., M. Raven, S. Timimi et al. (2019). Attention deficit hyperactivity disorder late birthdate effect common in both high and low prescribing international jurisdictions: a systematic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2019, jaargang 60, nummer 4, pagina's 380-391.